書評分享——李鎮西：教育的情調從何而來？ ——讀《教育的情調》
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李鎮西：教育的情調從何而來？ ——讀《教育的情調》
一個自尊心很強的小女孩拿到分數很差的小測驗試卷，悄悄把一個錯誤答案擦了，填上正確答案，然後去找老師改分數。老師看穿了女孩的心思，但沒有點破，而是在她的試卷上加上分數，還說：“哦，也許是我錯了，有錯就改嘛！”還加了一句話：“人就該誠實，對嗎？”意味深長的話讓孩子不安了好一陣子，最後小姑娘向老師坦白了自己的錯誤。 這是馬克斯·范梅南和李樹英合著的《教育的情調》中的一個案例，作者以此來說明什麼叫“教育機智”。明明洞察了孩子的內心，卻假裝什麼都不知道地滿足孩子的並不光彩的要求，而“不經意”的一句話，卻讓孩子羞愧萬分，最後主動認錯。這就是教育機智。 我想，可能有更多的讀者會質疑：“這樣做，對這個孩子倒是很‘尊重’，可是對其他孩子來說，公平嗎？而且，如果遇到一個臉皮厚的孩子，加了分卻未必會給老師認錯，不臉紅反而得意洋洋。這樣做真的恰當嗎？” 應該說這個質疑是對的。作者預見到會有人提出這個問題，繼續寫道—— 下一次，遇到了類似的情況，你仍然這樣處理就不一定有效果。也許你下一次遇到的是一位天生調皮的男孩，自尊心也不似這位女孩那樣強，這樣的軟處理可能就沒有效果。或許你下一次的考試，不是一個小小的單元測試，，而是一個決定所有升學者的命運和前途的考試，“隨意地”加分就嚴重違背了教育的公平。這樣看來，好老師的智慧行動有時候也是有風險的，但一位好的老師會願意為了孩子冒險。 按我的理解，所謂“冒險”，就是根據不同學生，不同事件、不同情境、不同時間、不同地點……所表現出的對“唯一”的方法、舉措、策略、技巧。這種決不雷同、無法複製的充滿分寸感的做法，就是“教育智慧”。 多年來，有太多的老師向我“請教”處理各種難題的“絕招”，這種難題五花八門：學生老遲到怎麼辦？總是不做作業怎麼辦？上課不專心怎麼辦？課堂上不愛發言怎麼辦？做事拖拉怎麼辦？考試作弊怎麼辦？厭學怎麼辦？“早戀”怎麼辦？迷戀電子遊戲怎麼辦？面對“後進生”怎麼辦？……他們總是希望從我這裡找到“一針見效”的“靈丹妙藥”。 面對這些真誠的請教，我也只能同樣真誠地回答：“我沒辦法。” 不是我敷衍老師們，而是幾十年的教育實踐告訴我，我不可能用自己的某種方法而攻克所有的教育難題，因為教育從來就沒有“萬能鑰匙”。越是具體的教育難題，其破解的方法越具有“唯一性”，因而是無法複製的。甚至同一老師，也不可能有一種方法能夠“一勞永逸”解決自己遇到的所有難題。 我這些認識，只是基於對自己實踐的樸素體會，但現在我找到“高大上”理論依據了。當代教育學的重要代表人物、加拿大阿爾伯塔大學教育學教授馬克斯·范梅南和澳門城市大學李樹英教授合著的《教育的情調》這樣“力挺”我—— 教育學是一門複雜而細膩的學問。教育學指向的是一種能積極地分辨出對成長中的孩子而言什麼合適、什麼不合適的能力。我們很難說這裡存在著一些具體的規定或一般性的原則。 培養和提高一個人的教育敏感性和教育機智就是在迎接這樣一種挑戰——針對不同的個體實施不同的教育行動。智慧的教育者形成了一種對獨特性的獨特關注，他們關注孩子的獨特性、情境的獨特性和個人生活的獨特性。 世間沒有兩個一模一樣的孩子，孩子們也不可能用完全相同的方式去體驗相同的情境。……沒有一條明確的規則可以確保我們獲得恰當的教育敏感性和機智。 這些話可以說句句擊中了我，因為它們讓我聯想到自己所遇到的一個個教育難題。我相信也會擊中每一位真誠的教育者，因為《教育的情調》圍繞這些話題所描述的一個個教育案例，會讓讀者想到自己的教育故事。 是的，《教育的情調》其實並不“高大上”，因為作者沒想過要用“學術”來“構建”自己的“理論大廈”而嚇唬人，讓一線教師望而生畏。相反，作者用一個又一個仿佛發生在我們身邊的教育小故事，來表達其對教育智慧的理解，這顯示了他們的“接地氣”；但他們又不是簡單地羅列瑣碎的現象，或膚淺地講故事，而是適時要言不煩地揭示出一些現象所蘊含的教育理念，這顯示了他們的睿智和深刻。娓娓道來，夾敘夾議，侃侃而談，有滋有味。 這是一本專門談“教育智慧”的書——讀到這裡，我估計有的讀者可能迫不及待了，因為太多教師想擁有“智慧”了。在這浮躁的時代，中國的許多教育者太渴望教育的“技巧”“捷徑”“絕招”“操作性”“立竿見影”……但是，恕我直言，如果以這種期待讀《教育的情調》，註定會失望的。因為教育智慧，是一種因人、因地、因時、因事……而異的判斷、比較、權衡和抉擇，甚至是一種基於“此時此景”或“彼時彼景”的瞬間的即興發揮。正如作者所說：“學校生活、課堂生活中會有很多偶發、突發事件，面對這樣的事件，機智的老師似乎即刻就能做出在那一刻對孩子較恰當的行為，這就是我們所說的教育機智。教育機智是潛在的、隱性的，是一種融入身體的‘體知’。”所以，《教育的情調》怎麼可能給讀者提供源源不斷的統一的“錦囊妙計”？如果誰聲稱他有這樣的“立竿見影”“包治百病”的“妙計”，那他肯定是騙子。 作者不可能也沒有打算給讀者具體的“智慧”。在他們看來，“教育的智慧不是技巧，是不可以被‘培訓’出來的”。但這不並非意味著，教育智慧是玄乎神秘得不可捉摸虛幻物；不，教育智慧是可以體現于教師每一個教育細節之中，一顰一笑、舉手投足都可能展示出教育者真正的智慧。作者明確指出，教育的智慧雖然不可以被技術化地培訓，卻可以被喚醒，它需要一種反思的能力，需要我們關注教育生活的體驗，不斷去質疑自己的立場。 所以，《教育的情調》其實通篇都在告訴我們如何獲得“教育的智慧”——它在“喚醒”教師們形成自己的教育智慧。作者給我們指出了喚醒教育智慧應該關注的領域：“瞭解孩子充滿可能性的世界”“孩子好奇的體驗”“從教育學的角度看孩子”“每個孩子都需要被‘看到’”“表揚和肯定的重要性”“課堂教學中的教育學面面觀”“紀律的教育學意義”“孩子對秘密的體驗”“氣氛的作用”……在作者看來，和“教育智慧”相關的因素是“反思”“體驗”“敏感性”“獨特性”“人文情懷”“兒童立場”等等。 記得很多年前，我曾撰文指出，教育不是“科學”而是“人文”。我這個表述得朦朦朧朧並不太準確但意思鮮明的心得（我不敢說這是我的“觀點”），受到不少教育專家的批評。今天，我在這本書裡讀到了對我的“支持”—— 教育學本質上既不是一門科學也不是一門技術。然而，研究者通常以一種實證的“科學”的方式處理和研究它。 我們需要不斷提醒自己，教育是一種與人相處的學問，一種成年人與孩子相處的學問，所以從這個意義上說，教育的智慧和敏感性比教育的技術性更加重要。 長期以來，教育學研究的理論化、抽象化、概念化，使得人們失去了對孩子鮮活生活世界及生活體驗的敏感性，使人們看到的僅僅是抽象的“教育物件”，而非“具體的孩子”。 書中寫了一位心理醫生面對孩子丹尼的哭泣，面無表情，而是“客觀”“冷靜”地記錄孩子哭泣的時間和強度。作者評價道：“那位心理醫生沉浸于關於兒童成長的研究文獻中，熟練地運用診斷工具，精確地寫出科學報告——一位徹頭徹尾的臨床醫生。他診斷過數以百計的孩子。但是，他似乎對小丹尼此時此地的體驗一點也不敏感、不在意。……這位專業人士擁有很多的臨床‘知識’，但是卻缺乏‘敏感性’——一種周全的、充分體貼他人的思想。這樣的思想是一種特殊的知識。” 作者大聲疾呼：“教育的對象不是容器，而是教育的主體，是一個個鮮活的生命體。”而且，每一個“生命體”都不是格式化的整齊劃一，因為—— “每一個孩子都具有獨特性。” 中文版《教育的情調》連序言和後記僅僅185頁，卻是一部厚重的大書，因為它蘊含著人的生命，輻射著人的溫度，散發著人的氣息，激蕩著人的情感，燃燒著人的思想。 杜威說過：“我們並不去強調不需要強調的東西——這就是說，有些東西已經很受重視，就無須強調。在一定的時期或一定的時代，我們往往只強調實際上最缺乏的東西。”無論我說“教育不是科學”，還是馬克斯·范梅南說“教育學不是科學”，都沒有否認“科學”作為一種手段或方法論對教育的意義，但在今天科學主義盛行以致吞噬著教育的人文屬性的時候，聽聽《教育的情調》的批評不是沒有意義的—— 受科學主義的影響，教師教育中我們過多關注技術層面的培訓，專注於研究如何把書本內容更有計劃、更高效地灌輸給孩子；教育研究則往往使用量化的方法，要求研究者置身事外，多用抽象理論的演繹和量化資料的描述代替對鮮活體驗的關注，試圖如自然科學那樣追尋客觀真理和普遍規律。因此，我們在教育和教育研究中看到的只是“抽象的人”和“客觀的事件”。 它呼呼教育者—— 首先是還教育以本來面面，彰顯教育中的人文關懷，體現其濃郁的人文色彩——關注具體的人，關注具體的人在具體情境中鮮活的生活體驗，即關注人的獨特性。 的確，教育更多的關注不是因果，不是規律，不是物性，而是價值，是精神，是人性。教育學研究的教育現象，不是精確的而是模糊的。在教育實踐中，教育者和被教育者的關係不是人與物的關係，而是人與人的關係――準確的說，教育者和被教育者已經融為一個整體。 教育智慧不是為了“擺平”“搞定”班級的手段，不是為了“收拾”“制服”學生的“兵法”。只有站在教育人性的高度看教育智慧，我們才能獲得真正的大智慧——擁有這樣的大智慧，我們的教育才會有真正的“情調”。 這是我讀《教育的情調》受到的啟迪，也是我鄭重向我的教育同行們推薦這本書的原因。 2019年8月31日下午廈門至瑞金的動車上
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《教育的情調》
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